Teaching - especially you – is the greatest imaginable honour and challenge

	Die These – von der Unterworfenheit des Lernens wie der ‚Schule‘ (und insbesondere jener Leute, die sie, auf allen Ebenen derselben, machen) unter gesellschaftliche, kulturelle, gar zivilisatorische, ökonomische und zahlreiche weitere, ‚harte Vorgaben‘ – mag vielleicht zunächst überzogen wirken. Manche pointierte persuasive Zuspitzungen – wie jene exemplarische, immerhin ordentlich recherchierte, von John Taylor Gatto – mögen vielleicht sogar tatsächlich etwas übertrieben bzw. rhetorisch zeitbedingt kontrastiert sein. In/Von manchen ‚Kulturen‘ kann durchaus der Eindruck entstehen, dass diesem ‚Handwerk‘ (selbst wo es als solches auf hohem Niveau anerkannt ist, bis geachtet wird) auch noch so lautes Klappern nicht hilft. Doch lässt sich nicht leugnen, dass es immer wieder Tendenzen gibt, vorhandenen Fachleuten Beschäftigung zu sichern und Konkurrenzoptionen, ja bereits Alternativen, möglichst zu verhindern, wenigstens aber zu verheimlichen. Vorhandene Strukturen sowohl erhaltende, als auch verändernde, Funktion von Bildung(seinrichtungen) sind darum keineswegs geringer zu achten, sie lassen sich jedoch nicht völlig von Paradoxien, Antagonismen bzw. Widersprüchlichkeiten frei sprechen, wie es Macht, für die (jedenfalls vorgeblich) ihrigen, durchaus gerne versucht.

Richard Phillips Feynman [ˈfaɪnmən]

Autobiographisch läßt der Physiker von seinem Auftrag das Bildungssystem eines südamerikanischen Landes zu betrachten, berichten – und fügt schließlich ein paar Erfahrungen mit dem US-amerikanischen Californiens an.

Der würdevolle Professor

Ich glaube[sic!], ohne zu lehren kann ich überhaupt nicht auskommen.

Der Grund ist, ich muß etwas haben, so daß ich

mir, wenn ich keine Ideen habe und nicht weiterkomme,

sagen kann: »Zumindest lebe ich; zumindest tue ich etwas;

ich leiste irgendeinen Beitrag« - das ist rein psychologisch.

Als ich in den 40er Jahren in Princeton war, konnte ich

sehen, was mit den großen Geistern am Institute for Advanced

Study passierte, die speziell wegen ihrer ungeheuren

Gehirne ausgewählt worden waren und denen man nun die

Gelegenheit gab, in diesem schönen Haus da am Wald zu

sitzen, ohne unterrichten zu müssen, ohne irgendwelche

Verpflichtungen. Diese armen Kerle konnten jetzt sitzen

und ganz ungestört nachdenken, o. k.? Und dann fällt ihnen

eine Zeitlang nichts ein: Sie haben jede Möglichkeit, etwas

zu tun, und es fällt ihnen nichts ein. Ich glaube, in so einer

219

Situation beschleiclit einen ein Schuldgefühl oder eine Depression,

und man fängt an, sicli Sorgen zu machen, weil

einem nichts einfällt. Und nichts tut sich. Es kommen immer

noch keine Einfälle.

Es tut sich nichts, weil es nicht genügend wirkliche Aktivität

und Herausforderung gibt: Man hat keinen Kontakt zu

den Leuten, die Experimente machen. Man muß nicht darüber

nachdenken, wie man die Fragen der Studenten beantwortet.

Nichts!

[…]

Bei jeder geistigen[sic!] Arbeit gibt es Momente, in denen alles

gut läuft und man tolle Einfälle hat. Unterrichten zu müssen,

bedeutet eine Unterbrechung, und deshalb ist das die

größte Geduldsprobe, die man sich vorstellen kann. Und

dann gibt es die längeren Phasen, in denen einem nicht viel

kommt. Man hat keine Einfälle, und wenn man nichts zu

tun hat, macht einen das wahnsinnig! Man kann nicht

einmal sagen: »Ich habe ja meinen Unterricht.«

Wenn man unterrichtet, kann man über die elementaren

Dinge nachdenken, die man sehr gut kennt. Das macht irgendwie

Spaß und befriedigt einen sehr. Es schadet nichts,

wenn man sie noch einmal überdenkt. Kann man sie besser

darstellen? Gibt es irgendwelche neuen Probleme, die mit

ihnen in Zusammenhang stehen? Kann man irgendwelche

neuen Überlegungen über sie anstellen? Es ist so leicht,

über die elementaren Dinge nachzudenken; wenn einem

nichts Neues dazu einfällt, so schadet das nichts; die Gedanken,

die man sich vorher darüber gemacht hat, genügen für

den Unterricht. Wenn einem aber tatsächlich etwas Neues

einfällt, freut man sich sehr, daß man eine neue Methode

hat, die Dinge zu betrachten.

Die Fragen der Studenten sind oft die Quelle neuer Forschungen.

Sie stellen oft tiefgründige Fragen, über die ich

zu Zeiten nachgedacht und die ich dann für eine Weile gewissermaßen aufgegeben habe. Es würde mir nicht schaden,

wieder über sie nachzudenken und zu sehen, ob ich

jetzt weiterkomme. Die Studenten sehen vielleicht nicht,

220

1 — ;

worauf ich eine Antwort finden möchte oder über welche

Feinheiten ich nachdenken möchte, aber sie erinnern mich

an ein Problem, wenn sie Fragen stellen, die in der Nachbarschaft

dieses Problems liegen. Sich selbst an diese Dinge

zu erinnern, ist nicht so einfach.

Ich finde also, daß der Unterricht und die Studenten dafür

sorgen, daß das Leben weitergeht, und ich würde nie

eine Position akzeptieren, bei der mir jemand eine angenehme

Stellung eingerichtet hat, wo ich nicht zu lehren

brauche. Niemals.

[…]

(R.P.F. 1985 S. 221 )

>Mathematische Methoden der Physil< war ein idealer

Kurs für mich. Es war das, was ich während des Krieges gemacht

hatte - Mathematik auf die Physik anwenden. Ich

wußte, welche Methoden wirklich nützlich waren und welche

nicht. Ich hatte damals eine Menge Erfahrung, weil ich

vier Jahre lang so hart gearbeitet und dabei mathematische

Tricks angewandt hatte. So legte ich die verschiedenen Gebiete

der Mathematik dar und wie man mit ihnen umgeht,

und die Papiere - die Notizen, die ich im Zug machte - habe

ich immer noch.

[…]

222

Die Physik ödet mich jetzt ein bißchen an, aber früher hatte ich Spaß daran.

Warum hatte ich Spaß daran? Ich habe damit gespielt. Ich

habe getan, wozu ich Lust hatte - es hatte nichts damit zu

tun, ob es wichtig war für die Entwicklung der Kernphysik,

sondern damit, ob es interessant und amüsant für mich

war, damit zu spielen. Als ich in der High School^vvai\iiabe

ich gesehen, wie Wasser aus einem Hahn lief und wie die

Kurve, die es beschrieb, immer flacher wurde, und ich habe

mich gefragt, ob ich herauskriegen könnte, was diese Kurve

verursacht. Ich fand, es war ziemlich leicht. Ich mußte es

nicht tun; es war nicht wichtig für die Zukunft der Wissenschaft;

es hatte schon jemand anders getan. Das machte

aber nichts; ich erfand etwas und spielte damit zu meiner

eigenen Unterhaltung. ^

So bekam ich eine neue Einstellung. Jetzt, wo ich ausgebrannt

bin und nie mehr etwas leisten werde, habe ich

230

diese hübsche Stellung an der Universität und unterrichte,

was mir ziemlichen Spaß macht, und genauso wie ich Tausendundeine

Nacht zum Vergnügen lese, werde ich mit der

Physik spielen, wann immer ich es möchte, ohne mich

darum zu kümmern, ob es auch wichtig ist.

Eine Woche später war ich in der Cafeteria, und irgend

jemand, der herumalbert, wirft einen Teller in die Luft. Als

der Teller in die Luft flog, sah ich, daß er eierte, und mir fiel

auf, daß das rote Medaillon von Cornell, das auf dem Teller

war, sich drehte. Es war ziemlich offensichtlich für mich,

daß sich das Medaillon schneller drehte als der Teller eierte.

Ich hatte nichts zu tun, und so fing ich an, die Bewegung

des rotierenden Tellers zu berechnen. Ich entdeckte, daß

das Medaillon bei sehr kleinem Winkel zweimal so schnell

rotiert wie der Teller eiert - zwei zu eins. Das ergab sich aus

einer komplizierten Gleichung! Dann überlegte ich: »Gibt

es eine Möglichkeit, auf eine mehr grundsätzliche Weise zu

erkennen - indem ich die Kräfte oder die Dynamik in Betracht

ziehe - warum es zwei zu eins ist?«

Ich weiß nicht mehr, wie ich es machte, aber ich rechnete

schließlich die Bewegung der Masseteilchen aus und wie

die ganzen Beschleunigungen sich ausgleichen, so daß sich

ein Verhältnis zwei zu eins ergibt.

Ich weiß noch, wie ich zu Bethe ging und sagte: »He,

Hans! Mir ist was Interessantes aufgefallen. Der Teller hier

dreht sich so, und der Grund dafür, daß es zwei zu eins ist,

ist...«, und ich zeigte ihm die Beschleunigungen.

Er sagt: »Feynman, das ist ja recht interessant, aber was

ist daran so wichtig? Warum machen Sie das?«

»Ha!« sage ich. »Daran ist überhaupt nichts wichtig. Ich

mache das nur aus Jux und Tollerei.« Seine Reaktion entmutigte

mich nicht; ich hatte beschlossen, Spaß an der Physik

zu haben und zu tun, was mir gefiel.

Ich arbeitete weiter Gleichungen von Taumelbewegungen

aus. Dann dachte ich darüber nach, wie sich die Bah-

231

nen von Elektronen in der Relativität zu bewegen beginnen.

Dann ist da die Dirac-Gleichung in der Elektrodynamik.

Und dann die Quantenelektrodynamik. Und ehe ich

mich versah (es ging sehr schnell), »spielte« - in Wahrheit:

arbeitete - ich mit demselben alten Problem, das ich so

liebte und an dem ich zu arbeiten aufgehört hatte, als ich

nach Los Alamos ging: Probleme wie die, die ich in meiner

Doktorarbeit behandelt hatte; all diese altmodischen, wunderbaren

Sachen.

Es ging mühelos. Es war leicht, mit diesen Dingen zu

spielen. Es war, wie wenn man eine Flasche entkorkt: Alles

flol^ mühelos heraus. Ich war fast versucht, mich dagegen

zu wehren! Es war nichts wichtig an dem, was ich tat, aber

schließlich doch. Die Diagramme und die ganze Geschichte,

wofür ich den Nobelpreis erhielt, das kam von

dem Herummachen mit dem eiernden Teller.

(R.P.F. 1985 S. 232 )

[Folgsam den geforderten Satz, anstelle eines Beispiels, kennend]

So lernte ich das Leben auf eine Weise betrachten, die anders

ist als dort, wo ich herkomme. Erstens, sie hatten es

hier [in Brasilien] nicht so eilig wie ich. Und zweitens, wenn's für dich

besser ist, nimm keine Rücksicht! Ich hielt also morgens

Vorlesungen, und nachmittags genoß ich den Strand. Und

hätte ich diese Lektion früher gelernt, hätte ich, statt Spanisch,

gleich Portugiesisch gelernt.

Ich hatte zuerst vorgehabt, meine Vorlesungen auf englisch

zu halten, aber dann fiel mir etwas auf: Wenn die Studenten

mir etwas auf portugiesisch erklärten, verstand ich

es nicht so recht, obwohl ich mich in der Sprache einigermaßen

auskannte. Es war für mich nicht ganz klar, ob sie

»increase« gesagt hatten oder »decrease«, not increase«,

»not decrease« oder »decrease slowly«. Aber wenn sie sich

mit Englisch abmühten, sagten sie »ahp« oder »duun«, und

ich wußte, was gemeint war, auch wenn die Aussprache

schlecht und die Grammatik völlig verkorkst war. So wurde

mir klar, wenn ich zu ihnen sprechen und ihnen etwas bei-

267

bringen wollte, würde ich das besser auf portugiesisch tun,

ganz gleich, wie mangelhaft ich die Sprache beherrschte.

Auf diese Weise würden sie es leichter verstehen.

Während dieses ersten Aufenthalts in Brasilien, der sechs

Wochen dauerte, wurde ich eingeladen, an der Brasilianischen

Akademie der Wissenschaften einen Vortrag über

einige Arbeiten im Bereich der Quantenelektrodynamik zu

halten, die ich gerade durchgeführt hatte. Ich nahm mir vor,

den Vortrag auf portugiesisch zu halten, und zwei Studenten

am Zentrum sagten, sie würden mir dabei helfen. Ich

fing an, meinen Vortrag in ganz schlechtem Portugiesisch

niederzuschreiben. Ich machte es selbst, denn wenn sie es

gemacht hätten, hätten da zu viele Worte gestanden, die ich

nicht kannte und nicht richtig aussprechen konnte. Ich

schrieb ihn also nieder, und sie brachten die ganze Grammatik

in Ordnung, korrigierten Wörter und glätteten den

Text, aber er war immer noch auf dem Niveau, daß ich ihn

leicht lesen konnte und mehr oder weniger wußte, was ich

sagte. Sie übten mit mir, damit die Aussprache auch wirklich

stimmte: das »de« sollte zwischen »deh« und »day« liegen

- das gehörte sich einfach so.

Ich kam zur Versammlung der Brasilianischen Akademie

der Wissenschaften, und der erste Sprecher, ein Chemiker,

stand auf und hielt seinen Vortrag - auf englisch. Wollte er

höflich sein, oder was? Ich konnte nicht verstehen was er

sagte, denn seine Aussprache war sehr schlecht, aber vielleicht

hatten alle anderen den gleichen Akzent, so daß sie

ihn verstehen konnten; ich weiß es nicht. Dann steht der

nächste auf und hält seinen Vortrag ebenfalls auf englisch!

Als ich an der Reihe war, stand ich auf und sagte: »Es tut

mir leid; ich wußte nicht, daß die offizielle Sprache der Brasilianischen

Akademie der Wissenschaften Englisch ist, und

deshalb habe ich meinen Vortrag nicht in Englisch abgefaßt.

Bitte entschuldigen Sie, aber ich werde ihn auf portugiesisch

halten.«

Ich las also den Text, und alle waren davon angetan.

268

Der nächste Redner sagte: »Dem Beispiel meines Kollegen

aus den Vereinigten Staaten folgend, werde ich meinen

Vortrag ebenfalls auf portugiesisch halten.« Soviel ich weiß,

habe ich auf diese Weise die Tradition des Sprachgebrauchs

an der Brasilianischen Akademie der Wissenschaften verändert.

Ein paar Jahre später lernte ich einen Mann aus Brasilien

kennen, der mir genau die Sätze zitierte, die ich am Anfang

meines Vortrags vor der Akademie gesagt hatte. Es hat also

offenbar einen ziemlichen Eindruck auf sie gemacht.

Aber die Sprache war immer schwierig für mich, und ich

arbeitete dauernd weiter daran, indem ich Zeitungen las

und so weiter. Meine Vorlesungen hielt ich weiter in einem

Portugiesisch - das ich »Feynmans Portugiesisch« nenne,

von dem ich wußte, daß es kein richtiges Portugiesisch war,

denn ich konnte zwar verstehen, was ich selbst sagte, nicht

aber das, was die Leute auf der Straße sagten.

Wel es mir bei diesem ersten Mal in Brasilien so gut gefiel,

ging ich ein Jahr später wieder hin, und zwar für zehn

Monate. Diesmal hielt ich Vorlesungen an der Universität

von Rio,

[…]

(R.P.F. 1985 S. 269 )

[Schrecken 100%iger Diagnose und\aber ein ernsthaft policy-zuständiger hoher Ministerialbeamter]

Im Hinblick auf das Bildungswesen in Brasilien machte

ich [R.P.F. 1951] eine sehr interessante Erfahrung. Ich unterrichtete eine

Gruppe von Studenten, die letzten Endes Lehrer werden

würden, denn damals gab es in Brasilien für Leute mit einer

wissenschaftlichen Ausbildung nicht viele Möglichkeiten.

Diese Studenten hatten schon viele Kurse absolviert, und

dies sollte für sie ein Fortgeschrittenen-Kurs über Elektrizität

und Magnetismus sein - die Maxwellschen Gleichungen

und so weiter.

Die Universität war in verschiedenen, über die ganze

Stadt verstreuten Bürogebäuden untergebracht, und der

Kurs, den ich abhielt, fand in einem Gebäude statt, von dem

aus man die Bucht überblicken konnte.

Ich stellte etwas sehr Merkwürdiges fest: Ich konnte eine

279

Frage stellen, die die Studenten sofort beantworteten. Aber

wenn ich die Frage das nächste Mal stellte - das gleiche

Thema, die gleiche Frage, soviel ich wußte -, konnten sie

sie keineswegs beantworten. Einmal sprach ich beispielsweise

über polarisiertes Licht und gab jedem von ihnen

einen Streifen polarisierendes Material.

Ein Polarisator läßt nur solches Licht durch, dessen elektrischer

Vektor eine bestimmte Richtung hat, und ich erklärte,

wie man, ausgehend davon, ob der Polarisator dunkel

oder hell ist, herausfinden kann, in welcher Ebene das

Licht polarisiert wird.

Wir nahmen zunächst zwei Streifen polarisierendes Material

und drehten sie so lange, bis sie die größte Menge

Licht durch ließen. Aufgrund dessen konnten wir feststellen,

daß die beiden Streifen nun Licht durchließen, das in

der gleichen Richtung polarisiert wurde - was durch den

einen Polarisator ging, ging auch durch den anderen hindurch.

Aber dann fragte ich, wie man mit einem einzigen

Stück polarisierenden Materials die absolute Richtung der

Polarisierung feststellen kann. Sie hatten keine Ahnung.

Ich wußte, daß man dazu ein gewisses Maß an Findigkeit

brauchte, deshalb gab ich ihnen einen Hinweis: »Schauen

Sie auf das Licht, das draußen vom Wasser in der Bucht

reflektiert wird.«

Keiner sagte etwas.

Dann fragte ich: »Haben Sie schon mal etwas vom

Brewsterschen Winkel gehört?«

»Ja. Der Brewstersche Winkel ist der Winkel, bei dem

Licht, das von einern Medium mit einem Brechungsindex

refleküert wird, vollständig polarisiert ist.«

»Und wie ist das Licht polarisiert, wenn es reflektiert

wird?«

»Das Licht ist senkrecht zur Reflektionsebene polarisiert.

« Ich muß mir das sogar jetzt noch überlegen; sie wußten

es auf Anhieb! Sie wußten sogar, daß der Tangens des

Winkels gleich dem Index ist!

280

Ich fragte: »Na, und was folgt daraus?«

Immer noch nichts. Dabei hatten sie mir gerade erzählt,

daß Licht, das von einem Medium mit Brechungsindex wie

dem Wasser draußen in der Bucht reflektiert wird, polarisiert

ist; sie hatten mir sogar gesagt, wie es polarisiert ist.

Ich sagte: »Schauen Sie durch den Polarisator auf die

Bucht dort draußen. Und jetzt drehen Sie den Polarisator.«

»Ooh«, sagten sie, »das ist ja polarisiert!«

Nach allerlei Nachforschungen fand ich schließlich heraus,

daß die Studenten alles auswendig gelernt hatten, aber

nicht wußten, was es bedeutete. Wenn sie hörten: »Licht,

das von einem Medium mit Brechungsindex reflektiert

wird«, wußten sie nicht, daß damit ein Material wie zum

Beispiel Wasser gemeint war. Sie wußten nicht, daß die

»Richtung des Lichts« die Richtung ist, in der man etwas

sieht, wenn man darauf schaut, und so weiter. Alles war

ganz und gar auswendig gelernt, aber nichts war in sinnvolle

Worte übersetzt worden. Wenn ich also fragte: »Was

ist der Brewstersche Winkel?«, war es, als würde ich die

Antwort mit dem richtigen Stichwort aus einem Computer

abrufen. Wenn ich dagegen sagte: »Schauen Sie auf das

Wasser«, tat sich nichts - denn unter »Schauen Sie auf das

Wasser!« hatten sie nichts abgespeichert.

Später wohnte ich einer Vorlesung an der Technischen

Hochschule bei. Die Vorlesung lief, ins Englische übersetzt,

etwa so ab: »Zwei Körper . . , gelten als äquivalent . . . , wenn

gleiche Drehmomente... gleiche Beschleunigung hervorrufen.

Zwei Körper gelten als äquivalent, wenn gleiche

Drehmomente gleiche Beschleunigung hervorrufen.« Die

Studenten saßen alle da und nahmen ein Diktat auf, und

wenn der Professor den Satz wiederholte, kontrollierten

sie, ob sie auch alles richtig mitgeschrieben hatten. Dann

schrieben sie den nächsten Satz hin und so weiter. Ich war

der einzige, der wußte, daß der Professor über Objekte mit

gleichen Trägheitsmomenten sprach, und es fiel schwer,

das zu verstehen.

281

Ich sah nicht, wie sie daraus etwas lernen konnten. Er

stand da und redete über Trägheitsmomente, aber es

wurde nicht besprochen, daß eine Tür, wenn man außen

schwere Gewichte daran hängt, schwerer zu öffnen ist, als

wenn man die Gewichte in der Nähe der Angeln befestigt -

nichts!

Nach der Vorlesung sprach ich mit einem der Studenten:

»Sie machen sich all diese Notizen - was tun Sie damit?«

»Oh, wir lernen damit«, sagte er. »Wir müssen ein Examen

ablegen.«

»Was wird dabei geprüft?«

»Ganz einfach. Ich kann Ihnen jetzt schon sagen, wie eine

der Fragen lauten wird.« Er schaute in sein Notizbuch und

sagte: »>Wann sind zwei Körper äquivalent?< Und die Antwort

ist: >Zwei Körper gelten als äquivalent, wenn gleiche

Drehmomente gleiche Beschleunigung hervorrufen.<« Es

war also möglich, die Prüfungen zu bestehen und dieses

ganze Zeug zu »lernen«, ohne das geringste zu wissen, abgesehen

von dem, was auswendig gelernt worden war.

Dann ging ich zu einer Aufnahmeprüfung für Studenten,

die an der Technischen Hochschule studieren wollten. Es

war eine mündliche Prüfung, und ich durfte zuhören. Einer

der Studenten war absolute Spitze: Er beantwortete alles

im Handumdrehen! Die Prüfer fragten, was Diamagnetismus

ist, und seine Antwort war perfekt. Dann fragten sie:

»Wenn Licht in einem Winkel durch ein Material von bestimmter

Dicke und mit einem bestimmten Index geschickt

wird, was geschieht dann mit dem Licht?«

»Es tritt parallel zu sich selbst aus - verschoben.«

»Und um wieviel ist es verschoben?«

»Das weiß ich nicht, aber ich kann es ausrechnen.« Also

rechnete er es aus. Er war sehr gut. Aber ich hatte jetzt

meine Zweifel.

Nach dem Examen ging ich zu diesem gescheiten jungen

Mann und erklärte ihm, ich sei aus den Vereinigten Staaten

und wolle ihm ein paar Fragen stellen, die am Ergebnis sei-

282

ner Prüfung nicht das geringste ändern würden. Die erste

Frage, die ich stellte, war: »Können Sie mir ein Beispiel für

eine diamagnetische Substanz geben?«

»Nein.«

Dann fragte ich: »Angenommen, dieses Buch wäre aus

Glas, und ich würde durch es hindurch etwas betrachten,

das auf dem Tisch steht, was würde dann mit dem Bild geschehen,

wenn ich das Glas neigen würde?«

»Es würde verschoben werden, und zwar um das Doppelte

des Winkels, um den Sie das Buch gedreht haben.«

Ich sagte: »Sie haben das doch nicht mit einem Spiegel

verwechselt, oder?«

»Nein, Sir!«

Gerade hatte er in der Prüfung gesagt, d a ß das Licht parallel

zu sich selbst verschoben würde. Folglich würde sich

das Bild zur Seite bewegen, aber nicht um irgendeinen Winkel

gedreht werden. Er hatte sogar ausgerechnet, um wieviel

es verschoben würde, aber es war ihm nicht klar, daß

ein Stück Glas ein Material mit einer Brechzahl ist und daß

seine Berechnung auf meine Frage zutraf.

Ich hielt an der Technischen Hochschule einen Kurs über

mathematische Methoden in der Physik ab, in dem ich zeigen

wollte, wie man Probleme durch die Trial-and-error-

Methode löst. Das ist etwas, was die Leute gewöhnlich nicht

lernen, und deshalb begann ich mit einfachen arithmetischen

Beispielen, um die Methode zu veranschaulichen. Ich

war überrascht, daß nur ungefähr acht von den etwa achtzig

Studenten die erste Aufgabe abgaben. Deshalb hielt ich

einen strengen Vortrag darüber, daß man es wirklich probieren

müsse pnd sich nicht einfach zurücklehnen und zuschauen

dürfe, wieJch es machte.

Nach dem Vortrag kam eine kleine Abordnung der Studenten

zu mir, um mir klarzumachen, daß ich keine

Ahnung hätte von dem Vorwissen, das sie hätten, sie könnten

studieren, ohne Aufgaben zu lösen, sie hätten bereits

Arithmetik gehabt, und dieser Kram sei unter ihrer Würde.

283

Ich ging also weiter im Stoff, und ganz gleich wie kompliziert

oder anspruchsvoll die Arbeit wurde, sie gaben nie

irgend etwas ab. Natürlich war mir klar, woran das lag: Sie

konnten die Aufgaben nicht lösen!

Etwas anderes, wozu ich sie nie bringen konnte, war, Fragen

zu stellen. Schließlich hat mir das ein Student erklärt:

»Wenn ich Ihnen während der Vorlesung eine Frage stelle,

sagen die anderen mir später: Warum vergeudest du im

Kurs unsere Zeit? Wir versuchen etwas zu lernen. Und du

hältst ihn mit einer Frage auf.<«

Es ging darum, den anderen immer um eine Nasenlänge

voraus zu sein, wobei niemand wußte, was vorging, und

jeder den anderen von oben herab behandelte, als wüßte er

es. Sie täuschten alle Wissen vor, und wenn ein Student nur

einen Augenblick zugab, daß etwas verwirrend war, indem

er eine Frage stellte, wurden die anderen überheblich, taten

so, als sei es überhaupt nicht verwirrend, und sagten ihm,

er verschwende ihre Zeit.

Ich erklärte, wie nützlich es sei, zusammenzuarbeiten,

die Fragen zu diskutieren, sie zu besprechen, aber das wollten

sie auch nicht, denn sie hätten ja ihr Gesicht verloren,

wenn sie jemand anderen hätten fragen müssen. Es war

eine Schande! Die ganze Arbeit, die sie sich machten, intelligente

Leute, aber sie brachten sich selber in diesen seltsamen

Geisteszustand, diese merkwürdige, in sich leerlaufende

»Bildung«, die sinnlos ist, völlig sinnlos!

Am Ende des akademischen Jahres baten mich die Studenten,

einen Vortrag über meine Lehrerfahrungen in Brasilien

zu halten. Zu dem Vortrag sollten nicht nur Studenten,

sondern auch Professoren und Regierungsbeamte

kommen, so daß ich ihnen das Versprechen abnahm, daß

ich sagen könne, was ich wolle. Sie meinten: Aber sicher.

Natürlich. Das ist hier ein freies Land.«

Ich kam also an und hatte das Lehrbuch zur Einführung

in die Physik bei mir, das sie im ersten College-Jahr verwendeten.

Sie hielten dieses Buch für besonders gut, weil es

284

in verschiedenen Schriften gedruckt war - fett für die wichtigsten

Dinge, die man sich einprägen soll, halbfett für weniger

Wichtiges und so weiter.

Sofort sagte jemand: »Sie werden doch nichts Schlechtes

über das Lehrbuch sagen, oder? Der Verfasser ist hier, und

es gilt allgemein als vorzügliches Lehrbuch.«

»Sie haben doch versprochen, daß ich alles sagen kann.«

Der Vortragssaal war voll. Ich begann, indem ich die Wissenschaft

als Verstehen des Verhaltens der Natur definierte.

Dann stellte ich die Frage: »Weshalb wird Wissenschaft gelehrt?

Natürlich kann sich ein Land so lange nicht für zivilisiert

halten, bis . . . und bläh, bläh, bläh.« Sie saßen alle da

und nickten, denn das ist ja genau das, was sie denken.

Dann sagte ich: »Das ist natürlich absurd, denn warum

sollten wir meinen, wir müßten mit anderen Ländern mithalten?

Wir müssen es aus einem guten Grund tun, einem

sinnvollen Grund; nicht bloß weil es andere Länder auch

tun.« Dann sprach ich über den Nutzen der Wissenschaft

und über ihren Beitrag zur Verbesserung der menschlichen

Lebensbedingungen und all das - ich nahm sie wirklich ein

bißchen auf den Arm.

Dann sagte ich: »Der Hauptzweck meines Vortrags ist,

Ihnen zu beweisen, daß in Brasilien keine Wissenschaft gelehrt

wird!«

Ich konnte sehen, wie sie unruhig wurden, weil sie dachten:

»Wie bitte? Keine Wissenschaft? Das ist ja völlig irre!

Wir haben doch all diese Universitätsveranstaltungen.«

So erzählte ich ihnen, eines der ersten Dinge, die mir auffielen,

als ich nach Brasilien karrt, sei gewesen, daß man in

den Buchläden Kinder aus de/Grundschule sieht, die Physikbücher

kaufen. Es gebe in Brasilien so viele Kinder, die

Physik lernten, und sie begännen damit viel früher als die

Kinder in den Vereinigten Staaten, so daß es erstaunlich

sei, daß es in Brasilien nicht viele Physiker gebe - woran

das liege? So viele Kinder arbeiteten so hart, und nichts

komme dabei heraus.

285

Dann zog ich einen Vergleich mit einem Gräzisten, der

die griechische Sprache liebt, aber weiß, daß in seinem

eigenen Land nicht viele Kinder Griechisch lernen. Doch

dann kommt er in ein anderes Land und freut sich, daß alle

Leute Griechisch lernen - sogar die kleinen Kinder in der

Grundschule. Er geht zur Prüfung eines Studenten, der seinen

Abschluß in Griechisch machen will, und fragt ihn:

»Was hat Sokrates über das Verhältnis von Wahrheit und

Schönheit gelehrt?« - und der Student kann nicht antworten.

Dann fragt er ihn: »Was hat Sokrates im Dritten Symposion

zu Piaton gesagt?«, und der Student strahlt und:

»Rrrrrrrrrr-t« - rasselt er alles, Wort für Wort, in wunderschönem

Griechisch herunter, was Sokrates gesagt hat.

Aber worüber Sokrates im Dritten Symposium gesprochen

hat, war eben das Verhältnis von Wahrheit und

Schönheit!

Was dieser Gräzist entdeckt, ist, daß die Studenten in

dem anderen Land Griechisch lernen, indem sie zuerst lernen,

die Buchstaben auszusprechen, dann die Worte und

dann Sätze und Absätze. Sie sind imstande, Wort für Wort

zu reziüeren, was Sokrates gesagt hat, ohne sich darüber

klar zu sein, daß diese griechischen Worte wirklich etwas

bedeuten. Für den Studenten sind das alles bedeutungslose

Laute. Niemand hat sie je in Worte übersetzt, die die Studenten

verstehen können.«

Ich sagte: »So wirkt das auf mich, wenn ich sehe, wie Sie

hier in Brasilien den Kindern >Wissenschaft< beibringen.«

(Ein Knalleffekt, was?)

Dann hielt ich das Lehrbuch zu Einführung in die Physik,

das sie benutzten, in die Höhe. »In diesem Buch werden nirgendwo

Resultate von Experimenten erwähnt, außer an

einer Stelle, wo es um eine Kugel geht, die eine schräge

Ebene hinabrollt, wo steht, wie weit die Kugel nach einer

Sekunde, zwei Sekunden, drei Sekunden und so weiter gerollt

ist. Die Zahlen weisen >Abweichungen< auf - das heißt,

wenn man sie sich anschaut, denkt man, man hat es mit Er-

286

gebnissen von Experimenten zu tun, denn die Zahlen liegen

ein wenig über oder unter den theoretischen Werten.

Das Buch weist sogar darauf hin, daß man die Abweichungen

beim Experiment korrigieren muß - sehr schön. Das

Ärgerliche ist bloß, wenn man den Wert der Beschleunigungskonstante

aus diesen Werten berechnet, erhält man

die richtige Antwort. Aber eine Kugel, die eine schräge

Ebene hinunterrollt, hat, wenn man das tatsächlich durchführt,

eine Trägheit, die bewirkt, daß sie sich dreht, und

wird, wenn man das Experiment wirklich macht, wegen der

zusätzlichen Energie, die in die Drehung eingeht, nur fünf

Siebtel des richtigen Wertes liefern. Folglich stammt dieses

einzige Beispiel für experimentelle >Resultate< aus einem

vorgetäuschten Experiment. Niemand hat eine solche Kugel

rollen lassen, denn dabei wären niemals diese Resultate

herausgekommen!

Ich habe noch etwas entdeckt«, fuhr ich fort. »Wenn ich

herumblättere und das Buch irgendwo aufschlage und die

Sätze auf der Seite vorlese, kann ich zeigen, was los ist -

warum das keine Wissenschaft ist, sondern immer und

überall nur dazu dient, auswendig gelernt zu werden. Ich

bin deshalb mutig genug, jetzt, vor dieser Hörerschaft, das

Buch durchzublättern, irgendwo aufzuschlagen, vorzulesen

und es Ihnen zu zeigen.«

Und das tat ich dann. Rrrrrrrrrr-t - ich steckte meinen

Finger hinein, schlug auf und fing an zu lesen: »Tribolumineszenz.

Tribolumineszenz ist das Licht, das emittiert wird,

wenn Kristalle zerkleinert werden . . .«

Ich sagte: »Und, ist das Wissenchaft? Nein! Man bekommt

nur die Bedeutung eines Wortes durch andere

Worte erklärt. Von der Natur - welche Kristalle Licht erzeugen,

wenn man sie zerkleinert, warum sie Licht erzeugen -

war überhaupt nicht die Rede. Ist auch nur ein Student

nach Hause gegangen und hat es versuchf? Unmöglich.

Wenn Sie aber statt dessen schreiben würden: Wenn

man ein Stück Zucker nimmt und es im Dunkeln mit einer

287

Zange zerdrückt, kann man einen bläulichen Blitz sehen.

Dies ist auch bei einigen anderen Kristallen der Fall. Niemand

weiß, warum das so ist. Das Phänomen wird als >Triboluminiszenz<

bezeichnet! Dann wird jemand nach Hause

gehen und es versuchen. Dann wird eine Erfahrung mit der

Natur gemacht.« Ich verwendete dieses Beispiel, um ihnen

etwas zu zeigen, aber ich hätte das Buch auch irgendwo anders

aufschlagen können; es war überall so.

Schließlich sagte ich, ich sähe nicht, wie irgend jemand

durch dieses in sich leerlaufende System, in dem Leute Examen

bestehen und anderen beibringen, Examen zu bestehen,

aber niemand irgend etwas weiß, ausgebildet werden

könne. »Trotzdem«, sagte ich, »muß ich mich irren. Zwei

Studenten in meinem Kurs waren recht gut, und einer der

Physiker, die ich kenne, hat seine ganze Ausbildung in Brasilien

absolviert. Demnach muß es für einige Leute möglich

sein, sich durch das System hindurchzuarbeiten, wie

schlecht es auch sein mag.«

Nachdem ich den Vortrag beendet hatte, stand der Leiter

der Abteilung für wissenschaftliche Ausbildung auf und

sagte: »Mr. Feynman hat uns einige Dinge gesagt, die wir

nicht gern hören, aber mir scheint, daß er die Wissenschaft

wirklich liebt und seine Kritik ernst meint. Deshalb denke

ich, wir sollten auf ihn hören. Ich bin hierhergekommen,

weil ich wußte, daß unser Erziehungssystem \ etwas

krankt; was ich gelernt habe, ist, daß wir es mit einem

Krebsgeschwür zu tun haben!« - und er setzte sich.

Das erlaubte es anderen Leuten, frei ihre Meinung zu äußern,

und es gab große Aufregung. Jeder stand auf und

machte Vorschläge. Die Studenten bildeten einen Ausschuß,

um die Vorlesungen im vorhinein zu vervielfältigen,

und sie organisierten die Bildung anderer Ausschüsse, die

dies und jenes übernehmen sollten.

Dann passierte etwas, das für mich völlig unerwartet

kam. Einer der Studenten stand auf und sagte: »Ich bin

einer der beiden Studenten, von denen Mr. Feynman am

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Ende seines Vortrags gesprochen hat. Ich bin nicht in Brasilien,

sondern in Deutschland ausgebildet worden und erst

dieses Jahr nach Brasilien gekommen.«

Der andere Student aus dem Kurs, der gut gewesen war,

hatte etwas Ähnliches zu sagen. Und der Professor, den ich

erwähnt hatte, stand auf und sagte: »Ich habe meine Ausbildung

hier in Brasilien absolviert, und zwar während des

Krieges, als glücklicherweise alle Professoren die Universität

verlassen hatten, so daß ich mir alles, was ich gelernt

habe, selbst angeeignet habe. Deshalb bin ich nicht wirklich

im brasilianischen System ausgebildet worden.«

Das hatte ich nicht erwartet. Ich wußte, daß das System

schlecht war, aber 100 Prozent - das war schlimm!

Da ich innerhalb eines von der amerikanischen Regierung

geförderten Programms nach Brasilien gegangen war,

wurde ich vom State Department aufgefordert, einen Bericht

über meine Erfahrungen in Brasilien zu schreiben,

und ich schrieb die wichtigsten Punkte des Vortrags, den

ich gehalten hatte, nieder. Später kam mir zu Ohren, daß irgend

jemand im State Department so darauf reagiert hatte:

»Das zeigt, wie gefährlich es ist, jemand nach Brasilien zu

schicken, der so naiv ist. Ein dummer Bursche; er kann nur

Ärger machen. Er hat die Probleme nicht verstanden.«

Ganz im Gegenteil! Ich denke, daß dieser Jemand im State

Department naiv war. Denn bloß weil er ein Vorlesungsverzeichnis

mit Inhaltsangaben gesehen hatte, glaubte er, das

sei schon eine Universität.

(R.P.F. 1985 S. 289 )

Der Mann der tausend Zungen

Als ich in Brasilien war, hatte ich mich bemüht, die Landessprache

zu lernen und beschlossen, meine Physik-Vorlesungen

auf portugiesisch zu halten. Bald nachdem ich ans

Caltech gekommen war, wurde ich zu einer Party eingeladen,

die Professor Bacher gab. Bevor ich zu der Party kam,

hatte Bacher zu den Gästen gesagt: »Dieser Feynman hält

sich für weltgewandt, bloß weil er ein bißchen Portugiesisch

gelernt hat, dem werden wir's jetzt mal zeigen: Mrs.

Smith hier (sie wirkt ganz wie eine Asiatin) ist in China aufgewachsen.

Sie soll Feynman auf chinesisch begrüßen.«

Ich komme nichtsahnend auf die Party, und Bacher stellt

mich all diesen Leuten vor: »Mr. Feynman, dies ist

Mr. Soundso.« /

»Sehr erfreut, Mr. Feynman.«

»Und dies ist Mr. Soundso.«

»Angenehm, Mr. Feynman.«

»Und dies ist Mrs. Smith.«

»Ai, chung, ngongJia!« sagt sie und verbeugt sich.

Ich bin so überrascht, daß ich denke, das einzige, was ich

tun kann, ist, im gleichen Sül zu antworten. Ich verbeuge

mich höflich vor ihr und sage völlig zuversichtlich: »Ah

chingj'ong Jien!«

»Oh, mein Gott!« ruft sie, ganz aus der Fassung. »Ich

wußte, daß das passieren würde - ich spreche Mandarin

und er Kantonesisch!«

(R.P.F. 1985 S. 290 )

Bücher nach ihrem Einband beurteilt

[…]

Ich hielt zu der Zeit [in den frühen sechziger-Jahren] eine Reihe von Physikvorlesungen für Erstsemester, und nach einer Vorlesung sagte Tom Har vey, der mir beim Aufbauen der Versuche half: »Sie müßten mal sehen, was in den Schulbüchern mit der Mathematik passiertl Meine Tochter bringt eine Menge verrücktes Zeug mit nach Hause!«

Ich achtete nicht besonders auf das, was er sagte.

Aber am nächsten Tag erhielt ich einen Anruf von einem recht bekannten Anwalt hier in Pasadena, Mr. Norris, der zu der Zeit im Staatlichen Bildungsbeirat war. Er fragte mich, ob ich in der Staatlichen Lehrplankommission arbeiten wollte, die die neuen Schulbücher für den Bundesstaat Kalifornien auszuwählen hatte. Es gab nämlich ein Gesetz in dem Bundesstaat, wonach alle Schulbücher, die von Kindern in staatlichen Schulen benutzt wurden, vom Staatlichen Bildungsbeirat ausgewählt sein mußten. Deshalb war eine Kommission eingerichtet worden, die sich die Bücher ansehen und den Beirat bei der Auswahl beraten sollte.

Es ergab sich, daß viele von den Büchern eine neue Methode des Arithmetikunterrichts zugrunde legten, die als »Neue Mathematik« bezeichnet wurde; und da gewöhnlich die einzigen, die sich die Bücher ansahen, Lehrer oder Leute von der Schulbehörde waren, hielt man es für eine gute Idee, daß jemand, der die Mathematik wissenschaftlich anwendet, der weiß, was am Ende dabei herauskommt und zu welchem Zweck sie unterrichtet wird, bei der Bewertung der Schulbücher behilflich war.

Ich muß damals Schuldgefühle gehabt haben, weil ich nicht mit der Regierung zusammenarbeitete, denn ich willigte ein, in diese Kommission zu gehen.

Sofort bekam ich Briefe und Telephonanrufe von Verlagen. Da hieß es etwa: »Wir freuen uns, davon Kenntnis zu erhalten, daß Sie in der Kommission sind, denn es war immer schon unser Anliegen, daß ein Wissenschaftler. ..«,

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und: »Es ist ausgezeichnet, daß ein Wissenschaftler in der Kommission sitzt, denn unsere Bücher sind wissenschaftlich orientiert ... « Aber sie äußerten auch Dinge wie: »Wir möchten Ihnen erläutern, worum es in unserem Buch geht ... «, und: »Wir sind Ihnen gerne in jeder Weise behilflich, unsere Bücher zu beurteilen ... « Das kam mir irgendwie verrückt vor. Ich bin ein objektiver[sic!] Wissenschaftler, und da die Schulkinder nur die Bücher bekommen (und die Lehrer das Lehrerhandbuch, das ich ebenfalls erhielt), schien mir jede zusätzliche Erklärung von seiten der Firma eine Verzerrung zu sein. Deshalb wollte ich mit keinem der Verlage reden und antwortete stets: »Sie brauchen mir nichts zu erklären; ich bin sicher, daß die Bücher für sich sprechen werden.«

Ich vertrat einen bestimmten Bezirk, der den größten Teil der Region von Los Angeles umfaßte, nicht aber die Stadt selbst; diese wurde von einer sehr netten Dame aus der Schulverwaltung namens Mrs. Whitehouse vertreten. Mr. Norris schlug vor, ich solle sie treffen und mir von ihr erklären lassen, was die Kommission tat und wie sie funktionierte.

Mrs. Whitehouse berichtete mir zunächst, was in der nächsten Sitzung besprochen werden sollte (es hatte bereits ein Treffen stattgefunden; ich war zu spät bestellt worden). »Es wird um die Zählzahlen gehen.« Ich wußte nicht, was das war, aber es stellte sich heraus, daß es sich um das handelte, was ich für gewöhnlich als ganze Zahlen bezeichnete. Es gab für alles andere Namen, so daß ich von Anfang an eine Menge Schwierigkeiten hatte.

Sie erzählte mir, wie die Mitglieder der Kommission normalerweise zu einer Einschätzung der neuen Schulbücher kamen. Sie erhielten von jedem Buch relativ viele Exemplare und gaben sie an Lehrer und an Beamte der Schulbehörde in ihrem Bezirk weiter. Dann bekamen sie Berichte zurück, in denen stand, was diese Leute von den Büchern hielten. Da ich nicht viele Lehrer oder Beamte der Behörde

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kannte und weil ich fand, ich könne mir durch Lektüre eine eigene Meinung bilden, entschloß ich mich, alle Bücher selbst zu lesen. (Es gab einige Leute in meinem Bezirk, die erwartet hatten, sich die Bücher ansehen zu können, und die Möglichkeit haben wollten, ihre Meinung zu äußern. Mrs. Whitehouse bot an, deren Berichte zusammen mit ihren eigenen einzureichen, so daß die Leute sich nicht vor den Kopf gestoßen fühlten und ich mir keine Sorgen über etwaige Beschwerden machen mußte. Sie waren zufrieden, und ich bekam kaum Ärger.)

Ein paar Tage später rief mich jemand aus dem Buchlager an und sagte: »Wir können Ihnen jetzt die Bücher schicken, Mr. Feynman; es sind an die dreihundert Pfund.« Ich kriegte einen Schreck.

»Das geht in Ordnung, Mr. Feynman; wir besorgen jemanden, der Ihnen beim Lesen hilft.«

Ich konnte mir nicht vorstellen, wie das gehen sollte: entweder liest man sie, oder man liest sie nicht. Ich ließ unten in mein Arbeitszimmer ein zusätzliches Bücherbord einbauen (es waren über fünf Meter Bücher) und fing an, alle Bücher zu lesen, über die in der nächsten Sitzung diskutiert werden sollte. Wir wollten mit den Büchern für die Grundschule beginnen.

Es war eine ziemliche Plackerei, und ich saß dauernd unten im Keller und arbeitete. Meine Frau sagt, sie habe in dieser Zeit wie auf einem Vulkan gelebt. Eine Weile war es still, aber dann gab es plötzlich, »KKKKKKRRRRRRCHCHCHCHCHCH!!!!« - eine Riesenexplosion von dem »Vulkan« unten im Keller.

Das kam daher, daß die Bücher so miserabel waren. Sie waren fehlerhaft. Sie waren eilig zusammengestoppelt. Sie wollten genau sein, doch sie verwendeten Beispiele (so etwa Autos auf der Straße für »Mengen«), die beinah o. k. waren, an denen aber immer irgend etwas nicht stimmte. Die Definitionen waren nicht sorgfältig. Alles war etwas unklar - die Leute, die das geschrieben hatten, waren nicht

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helle genug, um zu verstehen, was Genauigkeit heißt. Sie täuschten es nur vor. Sie lehrten etwas, was sie selbst nicht verstanden «und was eigentlich für Kinder dieses Alters nutzlos war.

Ich begriff, worum es ihnen ging. Viele Leute dachten, nach dem Sputnik seien wir hinter den Russen zurück, und einige Mathematiker wurden um Rat gefragt, wie man unter Verwendung der recht interessanten modernen mathematischen Begriffe Mathematik unterrichten könne. Die Kinder fanden Mathematik langweilig, und es ging darum, sie ihnen interessanter zu machen.

Dazu ein Beispiel: Es war etwa von verschiedenen Zahlenbasen die Rede - Fünf, Sechs und so weiter -, um die Möglichkeiten aufzuzeigen. Für ein Kind, das Basis Zehn verstünde, wäre das interessant - etwas, das seinen Geist anregt. Aber was sie in diesen Büchern daraus gemacht hatten, war, daß jedes Kind eine andere Basis lernen mußte! Und dann kam der übliche Horror: »Überführe diese Zahlen, die als Funktionen von Basis Sieben dargestellt sind, in Funktionen von Basis Fünf.« Überführungen von einer Basis in eine andere sind etwas völlig Nutzloses. Wenn man's kann, ist es vielleicht unterhaltend; kann man es nicht, mag man's getrost vergessen. Es hat überhaupt keinen Sinn.

Jedenfalls schaue ich mir diese Bücher an, alle diese Bücher, und in keinem steht irgend etwas darüber, wie die Arithmetik in der Wissenschaft verwendet wird. Wenn überhaupt Beispiele für die Verwendung der Arithmetik gegeben werden (am häufigsten steht da dieser abstrakte neumodische Unsinn), drehen sie sich um Dinge wie den Kauf von Briefmarken.

Schließlich komme ich zu einem Buch, in dem es heißt: »In der Wissenschaft wird in vielfältiger Weise von der Mathematik Gebrauch gemacht. Wir geben dir ein Beispiel dafür aus der Astronomie, der Wissenschaft von den Sternen.« Ich blättere um, und da steht: »Rote Sterne haben eine Temperatur von viertausend Grad, gelbe Sterne haben eine

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Temperatur von fünftausend Grad ... « - so weit, so gut. Dann geht es weiter: »Grüne Sterne haben eine Temperatur von siebentausend Grad, blaue Sterne haben eine Temperatur von zehntausend Grad und violette Sterne eine Temperatur von ... (und es folgen irgendwelche hohen Zahlen).« Es gibt keine grünen oder violetten Sterne, aber die Zahlen für die anderen sind einigermaßen korrekt. Es stimmt ungefähr - aber damit fängt der Ärger schon an. Und so war es mit allem: Alles war von jemandem geschrieben worden, der keine Ahnung hatte, wovon er sprach, und darum war es ein klein bißchen falsch, und zwar immer! Und wie wir einen guten Unterricht halten sollen, wenn wir Bücher von Leuten benutzen, die nicht ganz begreifen, worüber sie reden, entzieht sich meinem Verständnis. Ich weiß nicht, warum, aber die Bücher sind miserabel; DURCHWEGS MISERABEL!

Trotzdem, ich bin froh über dieses Buch, denn es ist das erste Beispiel für die Anwendung der Arithmetik in der Wissenschaft. Ich bin ein bißchen traurig, als ich das über die Sterntemperaturen lese, aber nicht sehr, denn mehr oder weniger stimmt es ja - es steckt bloß ein kleiner Fehler darin. Dann kommt die Liste mit Aufgaben. Da heißt es: »John und sein Vater gehen nach draußen, um die Sterne zu betrachten. John sieht zwei blaue Sterne und einen roten Stern. Sein Vater sieht einen grünen Stern, einen violetten Stern und zwei gelbe Sterne. Wie hoch ist die Gesamttemperatur der Sterne, die John und sein Vater sehen?« - und ich explodierte vor Ärger.

Meine Frau sprach von dem Vulkan unten im Keller. Aber es waren keine vereinzelten Ausbrüche meinerseits: es war andauernd so. Eine Absurdität nach der anderen! Es hat überhaupt keinen Sinn, die Temperaturen von zwei Sternen zu addieren. Niemand tut das je, es sei denn vielleicht, um die Durchschnittstemperatur aller Sterne zu ermitteln, aber nicht, um ihre Gesamttemperatur herauszufinden! Es war schlimml Das Ganze war nur ein Spiel, um

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einen etwas addieren zu lassen, und sie verstanden nicht, worüber sie sprachen. Es war, wie wenn man Sätze mit ein paar Satzfehlern liest, und mit einem Mal ist ein ganzer Satz verkehrtherum gedruckt. So ähnlich verhielt es sich hier mit der Mathematik. Einfach hoffnungslos!

Dann nahm ich zum erstenmal an einer Sitzung der Kommission teil. Die anderen Mitglieder hatten für einige der Bücher Bewertungen abgegeben und fragten mich nach meiner Einschätzung. Meine Bewertungen unterschieden sich häufig von ihren, und sie fragten: »Warum haben Sie das Buch so niedrig bewertet?«

'Ich antwortete, bei dem Buch gebe es auf Seite soundsoviel das und das Problem - ich hatte mir Notizen gemacht. Sie stellten fest, daß ich eine wahre Goldmine war: Ich sagte ihnen in allen Einzelheiten, was an den Büchern gut und schlecht war; ich konnte meine Bewertungen begründen.

Wenn ich sie fragte, warum sie irgendein Buch so hoch eingestuft hatten, fragten sie zurück: »Sagen Sie uns doch mal, wie Sie das Buch fanden.« Ich bekam nie heraus, warum sie irgend etwas so bewerteten, wie sie es taten. Statt dessen fragten sie mich immer wieder nach meiner Meinung.

Wir kamen zu einem bestimmten Buch, das zu einer Reihe von drei sich ergänzenden Büchern gehörte, die alle aus demselben Verlag kamen, und sie wollten wissen, was ich davon hielt.

Ich sagte: »Das Buchlager hat mir dieses Buch nicht geschickt, aber die anderen beiden waren ganz gut.« Jemand versuchte die Frage zu wiederholen: »Wie finden Sie's denn?«

»Ich sagte, man hat es mir nicht geschickt, deshalb kann ich darüber kein Urteil abgeben.«

Der Mann aus dem Buchlager war da, und er sagte: »Entschuldigung; ich kann das erklären. Ich habe Ihnen das Buch nicht geschickt, weil es noch nicht fertig war. jede

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Einreichung muß zu einem bestimmten Zeitpunkt hier eingegangen sein, und der Verlag hatte sich damit um ein paar Tage verspätet. Deshalb sind uns nur die Umschläge mit Blindbänden zugegangen. Die Firma hat eine Mitteilung geschickt, sich entschuldigt und ihre Hoffnung ausgedrückt, daß ihre aus drei Büchern bestehende Reihe berücksichtigt werden könne, auch wenn das dritte später eintreffe.«

Es stellte sich heraus, daß das Buch mit den leeren Seiten von einigen anderen Mitgliedern bewertet worden war! Sie wollten nicht glauben, daß es sich um einen Blindband handelte, weil ihnen doch Bewertungen vorlagen. Tatsächlich lag die Bewertung bei dem fehlenden Buch sogar noch ein bißchen höher als bei den beiden anderen. Die Tatsache, daß in dem Buch nichts stand, hatte nichts mit der Bewertung zu tun.

Ich glaube, der Grund für all das ist, daß das System folgendermaßen arbeitet: Man verteilt an alle möglichen Leute Bücher; aber die Leute haben zu tun; sie kümmern sich nicht darum und denken: »Na ja, das Buch wird ja von vielen Leuten gelesen, es macht also nichts.« Und sie schreiben irgendeine Zahl hin - zumindest einige von ihnen; nicht alle, aber einige. Wenn man dann seine Berichte bekommt, weiß man nicht, warum für, ein bestimmtes Buch weniger Berichte vorliegen als für die anderen - das heißt, bei einem Buch haben vielleicht zehn, bei diesem aber nur sechs Leute einen Bericht geschrieben -, und deshalb ermittelt man bei denen, die einen Bericht geschrieben haben, den Durchschnittswert; bei denen, die keinen Bericht geschrieben haben, ermittelt man den Durchschnitt aber nicht, und auf diese Weise erhält man eine annehmbare Zahl. Bei dem dauernden Durchschnittnehmen geht völlig unter, daß überhaupt nichts zwischen den Buchdeckeln ist!

Ich legte mir diese Theorie zurecht, weil ich sah, was in der Lehrplankommission vorging: Bei dem Blindband legten nur sechs von den zehn Mitgliedern Berichte vor, während bei den anderen Büchern acht oder neun Leute Angaben [390]

machten. Und wenn sie bei den sechs Leuten den Durchschnitt bildeten, bekamen sie einen ebenso guten Durchschnitt, als wenn sie ihn bei acht oder neun Leuten ermittelt hätten. Es war ihnen sehr peinlich, als sie entdeckten, daß sie für dieses Buch Bewertungen abgegeben hatten, und mir gab das etwas mehr Selbstsicherheit. Wie sich herausstellte, hatten sich die anderen Mitglieder der Kommission eine Menge Arbeit damit gemacht, die Bücher zu verteilen und die Berichte einzusammeln, und sie waren zu Veranstaltungen gegangen, bei denen die Verlage die Bücher erklärten, ehe sie gelesen wurden; ich war der einzige in der Kommission, der alle Bücher las und keinerlei Informationen von den Verlagen bekam, ausgenommen das, was in den Büchern selbst stand, also die Dinge, die schließlich in die Schulen gelangen würden.

Die Frage, ob man den Wert eine Buches dadurch herausfindet, daß man es sich selbst sorgfältig ansieht, oder dadurch, daß man die Berichte von vielen Leuten nimmt, die es sich oberflächlich angeguckt haben, erinnert mich an jenes berühmte alte Problem: Niemandem war es gestattet, den Kaiser von China zu sehen. Es stellte sich aber die Frage: Wie lang ist die Nase des Kaisers von China? Um das herauszufinden, geht man durchs ganze Land und fragt die Leute, wie lang ihrer Meinung nach die Nase des Kaisers von China ist, und aus den Antworten bildet man den Durchschnitt. Und das Resultat wäre sehr »genau«, weil man ja die Antworten von so vielen Leuten berücksichtigt hat. Natürlich kann man auf diese Weise überhaupt nichts herausfinden; wenn sehr viele Leute Antworten geben, ohne sich 'die Sache sorgfältig anzusehen, verbessert man sein Wissen von der Situation nicht dadurch, daß man den Durchschnitt ermittelt.

Anfangs sollten wir nicht über die Kosten der Bücher sprechen. Es wurde uns gesagt, wie viele Bücher wir auswählen konnten, und wir entwarfen ein Programm, bei dem viele sich ergänzende Bücher verwendet wurden, denn alle

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neuen Lehrbücher hatten irgendwelche Mängel. Die schlimmsten Mängel wiesen die Bücher über die »Neue Mathematik« auf: In ihnen gab es keine Anwendungsbeispiele und nicht genug Textaufgaben. Das Verkaufen von Briefmarken kam nicht vor; dafür war zuviel von Kommutation und abstrakten Dingen die Rede, und es gab zu wenig Übertragungen auf Situationen des täglichen Lebens. Was muß man in einer bestimmten Situation machen: addieren, subtrahieren, multiplizieren oder dividieren? Deshalb schlugen wir zusätzlich zu einem Lehrbuch für jeden Schüler ein paar Bücher vor - ein oder zwei für jede Klasse -, in denen solche Dinge behandelt wurden. Wir hatten es nach vielen Diskussionen geschafft, Vor- und Nachteile auszugleichen.

Als wir unsere Empfehlungen beim Bildungsbeirat einreichten, hieß es, es stehe nicht so viel Geld zur Verfügung wie ursprünglich angenommen, so daß wir die ganze Sache noch einmal durchgehen und hier und da Kürzungen vornehmen mußten, wobei wir nun die Kosten berücksichtigten und das einigermaßen ausgewogene Programm, bei dem für die Lehrer zumindest die Chance bestand, die benötigten Beispiele zu finden, zunichte machten.

Nachdem man nun die Vorschriften über die Anzahl der Bücher, die wir empfehlen konnten, geändert hatte und für uns keine Möglichkeit mehr bestand, etwas auszugleichen, war es ein ziemlich mieses Programm. Als der Haushaltsausschuß des Senats sich damit beschäftigte, wurde es noch mehr zusammengestrichen. Jetzt war es wirklich miserabel! Als der Posten erörtert wurde, wurde ich gebeten, vor dem Senat des Bundesstaates zu erscheinen, aber ich lehnte ab. Nachdem ich mich so sehr mit diesem Zeug auseinandergesetzt hatte, war ich es leid. Wir hatten unsere Empfehlungen für den Bildungsbeirat ausgearbeitet, und ich fand, jetzt sei es seine Aufgabe, sie beim Senat zu vertreten - was rechtlich gesehen wohl einwandfrei, politisch aber unklug war. Ich hätte nicht so schnell aufgeben sollen, aber sich solche Mühe zu geben und so viel über all diese Bücher [392]

zu diskutieren, um ein einigermaßen ausgewogenes Programm zustande zu bringen, und dann zu erleben, daß die ganze Sache am Ende fallengelassen wird - das war entmutigend! Das Ganze war eine unnötige Arbeit, die man anders hätte angehen und umgekehrt hätte durchführen können: indem man von den Kosten der Bücher ausging und das anschaffte, was man sich leisten konnte.

Was schließlich den Ausschlag gab und letztlich zu meinem Rücktritt führte, war, daß wir im Jahr darauf naturwissenschaftliche Lehrbücher zu behandeln hatten. Ich dachte, vielleicht sei es bei den Naturwissenschaften anders, und sah mir einige der Bücher an.

Doch es passierte genau dasselbe: Anfangs machte manches einen guten Eindruck, erwies sich aber dann als erschreckend. Ein Buch zu Beispiel fing mit vier Bildern an: auf dem ersten war ein Spielzeug zum Aufziehen, auf dem zweiten ein Auto, auf dem dritten ein Junge auf einem Fahrrad und auf dem vierten irgend etwas anderes. Und unter jedem Bild stand die Frage: »Wodurch kommt die Bewegung zustande?«

Ich dachte: »Ich weiß, was jetzt kommt. Es wird von der Mechanik die Rede sein, davon, wie die Federn in dem Spielzeug funktionieren, von der Chemie, das heißt von der Arbeitsweise des Automotors; und von der Biologie, vom Funktionieren der Muskeln.«

Mein Vater hatte mit Vorliebe über solche Dinge gesprochen: »Wodurch es sich bewegt? Alles bewegt sich, weil die Sonne scheint.« Und dann hatten wir unseren Spaß, darüber zu diskutieren:

»Nein«, sagte ich, »das Spielzeug bewegt sich, weil die Feder aufgezogen ist.«

»Ja, und wie ist die Feder aufgezogen worden?« fragte er. »Ich habe sie aufgezogen.«

»Und wie kommt's, daß du dich bewegst?« »Weil ich gegessen habe.«

»Und die Nahrung wächst nur, weil die Sonne scheint.

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Also bewegen sich all diese Dinge dadurch, daß die Sonne scheint.« Auf diese Weise wurde die Vorstellung verständlich, daß Bewegung einfach die Umwandlung der Kraft der Sonne ist.

Ich blätterte um. Für das Aufziehspielzeug lautete die Antwort: »Die Bewegung kommt durch Energie zustande.« Und für den jungen auf dem Fahrrad: »Die Bewegung kommt durch Energie zustande.« Für alles: »Durch Energie.«

Das bedeutet aber überhaupt nichts. Angenommen, da stünde »Wakalixität«. Das ist das Grundprinzip: »Alles bewegt sich durch Wakalixität.« Dabei entsteht kein Wissen. Das Kind lernt nichts; es ist bloß ein Wort!

Die Kinder hätten sich das Aufziehspielzeug anschauen sollen, sehen sollen, daß es darin Federn gibt, lernen, was es mit Federn und Rädchen auf sich hat, und um die »Energie« hätten sie sich überhaupt nicht kümmern sollen. Wenn Sie dann wissen, wie das Spielzeug eigentlich funktioniert, können die allgemeineren Prinzipien der Energie erörtert werden.

Außerdem stimmt es nicht einmal, daß »es sich durch Energie bewegt«, denn wenn es stehenbleibt, könnte man ebensogut sagen, »die Energie bewirkt, daß es stehenbleibt«. Worum es hier geht, ist die Umwandlung von konzentrierter Energie in schwächere Formen, und das ist ein sehr spezifischer Aspekt. In diesen Beispielen nimmt die Energie weder zu noch ab; sie ändert einfach ihre Form. Und wenn etwas stehenbleibt, verwandelt sich die Energie in Wärme, in allgemeine Unordnung.

Aber so waren eben alle diese Bücher: Was drinstand, war nutzlos, ging durcheinander, war mehrdeutig, verwirrend und teilweise unrichtig. Wie irgend jemand aus solchen Büchern etwas Wissenschaftliches lernen soll, weiß ich nicht, denn das ist keine Wissenschaft.

Als ich all diese entsetzlichen Bücher sah, mit denen es den gleichen Ärger gab wie mit den Mathematikbüchern,

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fürchtete ich, meine Vulkanausbrüche würden wieder losgehen. Da mich die Lektüre der ganzen Mathematikbücher erschöpft hatte und ich entmutigt war, weil alle Bemühungen umsonst gewesen waren, konnte ich kein weiteres Jahr auf mich nehmen und mußte zurücktreten.

Als ich etwas später hörte, daß das Buch, das alle Bewegung auf Energie zurückführte, dem Bildungsbeirat von der Lehrplankommission empfohlen werden sollte, unternahm ich einen letzten Versuch. Bei den Sitzungen der Kommission war die Öffentlichkeit zugelassen, und es konnten Stellungnahmen abgegeben werden. Ich stand also auf und sagte, warum ich das Buch für schlecht hielt.

Der Mann, der meinen Platz in der Kommission eingenommen hatte, sagte: »Das Buch wurde von fünfundsechzig Technikern der Flugzeugfirma Soundso gutgeheißen!«

Ich zweifelte nicht, daß die Firma über einige recht gute Techniker verfügte, aber wenn man die Meinung von fünfundsechzig Technikern einholt, berücksichtigt man ein breites Spektrum von Fähigkeiten - und damit zwangsläufig auch ein paar Leute, die fachlich ziemlich schlecht sind! Es war das gleiche wie bei dem Versuch, die Länge der Nase des Kaisers durch Ermittlung des Durchschnitts zu bestimmen, oder wie bei der Bewertung eines Buchs, bei dem nichts zwischen den Buchdeckeln ist. Es wäre viel besser gewesen, wenn man die Firma aufgefordert hätte, die besseren von ihren Technikern zu benennen, und diese dann gebeten hätte, sich das Buch anzusehen. Ich konnte nicht beanspruchen, es besser zu wissen als fünfundsechzig andere Leute - aber besser als der Durchschnitt von fünfundsechzig anderen Leuten, das ganz gewiß!

Ich schaffte es nicht, den Beirat umzustimmen, und das Buch wurde genehmigt.

Als ich noch in der Kommission war, mußte ich für ein paar Sitzungen nach San Francisco, und als ich von der ersten Reise nach Los Angeles zurückkehrte, schaute ich wegen der Rückerstattung meiner Auslagen im Büro der Kommission vorbei.

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»Was hat es denn gekostet, Mr. Feynman?«

»Nun, ich bin nach San Francisco geflogen, es handelt sich also um den Flugpreis und um die Parkgebühren am Flughafen, während ich fort war.«

»Haben Sie Ihr Ticket dabei?« Zufällig hatte ich das Ticket dabei. »Haben Sie einen Beleg für die Parkgebühren?« »Nein, aber das Parken hat 2,35 $ gekostet.« »Aber wir brauchen einen Beleg.«

»Ich habe Ihnen doch gesagt, was es gekostet hat. Wenn Sie mir nicht vertrauen, wieso lassen Sie mich Ihnen dann sagen, was ich an den Schulbüchern für gut oder für schlecht halte?«

Es gab große Aufregung deswegen. Leider war ich nur daran gewöhnt, für Firmen, für Universitäten und für gewöhnliche Leute Vorträge zu halten, nicht aber für die Regierung. Ich war es gewohnt, daß man mich fragte: »Was waren Ihre Auslagen?« - »Soundsoviel.« - »Hier haben Sie Ihr Geld, Mr. Feynman.«

Daraufhin beschloß ich, ihnen für nichts mehr Belege zu geben.

Nach der zweiten Reise nach San Francisco fragten sie mich wieder nach meiner Flugkarte und meinen Belegen. »Ich habe keine.«

»Das kann nicht so weitergehen, Mr. Feynman.«

»Als ich eingewilligt habe, in der Kommission zu arbeiten, wurde mir gesagt, Sie würden mir meine Ausgaben ersetzen.«

»Aber wir sind davon ausgegangen, daß wir Belege bekommen, um die Ausgaben zu beweisen.«

»Ich habe nichts, um sie zu beweisen, aber Sie wissen doch, daß ich in Los Angeles wohne und daß ich in die anderen Städte reise; was glauben Sie wohl, wie ich dahinkomme?«

Sie gaben nicht nach, und ich auch nicht. Ich finde, wenn man in einer solchen Lage ist, in der man sich entscheidet,

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nicht vor dem System zu buckeln, muß man die Konsequenzen tragen, wenn es nicht klappt. Deshalb bin ich durchaus zufrieden, auch wenn mir die Unkosten für die Reisen nie ersetzt worden sind.

Das ist eins von meinen Spielchen. Die wollen einen Beleg? Von mir kriegen sie keinen. Dann bekommen Sie aber auch kein Geld. O. k., dann sollen sie ihr Geld behalten. Die vertrauen mir nicht? Was soll's; dann bezahlen sie mich eben nicht. Natürlich ist das absurd! Ich weiß ja, wie die Regierung funktioniert; na ja, zum Teufel mit der Regierung! Ich finde, Menschen sollten einander wie Menschen behandeln. Und wenn ich nicht wie ein Mensch behandelt werde, will ich nichts mit ihnen zu tun haben! Das gefällt ihnen nicht? Dann gefällt's ihnen eben nicht. Mir gefällt das auch nicht. Dann lassen wir's halt. Ich weiß, sie »schützen den Steuerzahler«, aber man urteile doch selbst, wie gut der Steuerzahler in der folgenden Situation geschützt worden ist.

Bei zwei Büchern konnten wir trotz langer Diskussionen zu keiner Entscheidung kommen; sie lagen in der Bewertung nah beieinander. So überließen wir die Entscheidung dem Bildungsbeirat. Da der Beirat jetzt die Kosten berücksichtigte und da beide Bücher so gleichmäßig abgeschnitten hatten, wurde beschlossen, Angebote einzuholen und das preisgünstigere anzunehmen.

Dann wurde die Frage angeschnitten: »Werden die Schulen die Bücher zum üblichen Zeitpunkt erhalten, oder ist es vielleicht möglich, sie etwas froher zu bekommen, nämlich rechtzeitig zum nächsten Schuljahr?«

Der Repräsentant des einen Verlages stand auf und sagte: »Wir freuen uns, daß Sie unser Angebot angenommen haben; wir können das Buch rechtzeitig zum nächsten Schuljahr herausbringen.«

Von dem Verlag, der den kürzeren gezogen hatte, war ebenfalls ein Vertreter da, und er stand auf und sagte: »Da unsere Angebote auf der Grundlage des späteren Termins

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eingereicht worden sind, finde ich,-wir sollten die Möglichkeit haben, für den früheren Temin neue Angebote zu unterbreiten, denn auch wir können diesen Termin einhalten.«

Mr. Norris, der Anwalt aus Pasadena, der im Beirat saß, fragte den Vertreter des anderen Verlags: »Und was würde es uns kosten, Ihre Bücher zu dem früheren Termin zu bekommen?«

Er gab eine Zahl an: Und sie lag niedrigerl

Nun stand der Vertreter des ersten Verlags auf: »Wenn er ein anderes Angebot macht, habe auch ich das Recht, ein anderes Angebot zu machen!« - und sein Angebot lag noch niedrigerl

Norris fragte: »Wie kommt das - wir erhalten die Bücher früher, und es ist trotzdem billiger?«

»Ja«, sagte der eine. »Wir können ein spezielles Offsetverfahren verwenden, mit dem wir normalerweise nicht arbeiten ... « - eine tolle Ausrede dafür, daß das Angebot niedriger ausfiel.

Der andere stimmte zu: »Wenn man es schneller macht, kostet es weniger!«

Das war wirklich ein Schock. Am Ende war es zwei Millionen Dollar billiger. Norris war über diesen plötzlichen Wandel äußerst wütend.

Natürlich hatte die Ungewißheit im Iiinblick auf den Termin die Möglichkeit eröffnet, daß die beiden Verlagsleute gegeneinander bieten konnten. Normalerweise gab es, wenn Bücher ohne Berücksichtigung der Kosten ausgewählt werden sollten, keinen Grund, den Preis zu senken; die Verlage konnten die Preise festsetzen, wie es ihnen paßte. Es brachte nichts, sich gegenseitig durch Preissenkungen Konkurrenz zu machen; man konkurrierte miteinander, indem man die Mitglieder der Lehrplankommission beeindruckte.

Übrigens kam es bei allen Sitzungen unserer Kommission vor, daß Verlagsleute Mitglieder der Kommission zum

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Essen einluden, um mit ihnen über ihre Bücher zu sprechen. Ich bin nie mitgegangen.

Heute scheint es klar zu sein, aber damals wußte ich nicht, was los war, als ich von der Postgesellschaft Western Union ein Päckchen mit Trockenfrüchten und anderem Kram geliefert bekam, dem eine Mitteilung beilag: »Ihnen und Ihrer Familie zum Erntedankfest - von Ihren Pamilios.«

Es war von einer Familie aus Long Beach, von der ich noch nie gehört hatte - offenbar von jemandem, der das einer befreundeten Familie schicken wollte und sich im Namen und in der Adresse vertan hatte. Ich dachte, es sei besser, den Irrtum aufzuklären, fragte bei Western Union nach, bekam die Telephonnummer des Absenders und rief dort an.

»Hallo, mein Name ist Feynman. Ich habe da von Ihnen ein Päckchen bekommen ... «

»Oh, hallo, Mr. Feynman, hier ist Pete Pamillo« - und er sagt das so freundlich, daß ich denke, eigentlich müßte ich ihn kennen! Bei mir dauert es immer so lange, bis der Groschen fällt, daß ich mich an manche Leute nicht erinnern kann.

Deshalb sagte ich: »Es tut mir leid, Mr. Pamillo, aber ich kann mich nicht recht erinnern, Ihre Bekanntschaft ... « Wie sich herausstellte, vertrat er einen der Verlage, dessen Bücher ich in der Lehrplankommission zu beurteilen hatte.

»Ich verstehe. Aber das könnte mißverstanden werden.« »Es ist bloß eine Sache unter Familien.«

»Schon, aber ich muß ein Buch beurteilen, das Sie verlegen, und da könnte es doch sein, daß jemand Ihre Freundlichkeit falsch auslegt!« Ich wußte, was vorging, aber ich tat so, als sei ich ein völliger Idiot.

Etwas Ähnliches passierte, als mir einer der Verlage eine lederne Aktentasche schickte, auf der in hübschen Goldbuchstaben mein Name stand. Ich erzählte ihnen dasselbe: »Ich kann das nicht annehmen; ich beurteile einige der Bücher, die Sie verlegen. Mir scheint, Sie verstehen das nicht!«

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Ein Mitglied der Kommission, das ihr schon sehr lange angehörte, sagte: »Ich nehme das Zeug nie an; es ärgert mich ungemein. Aber es geht einfach so weiter.«

Aber eine Gelegenheit habe ich wirklich verpaßt. Hätte ich bloß schnell genug geschaltet, dann hätte ich eine sehr angenehme Zeit in dieser Kommission verbringen können. Ich kam abends in San Francisco im Hotel an, um am nächsten Tag an meiner allerersten Sitzung teilzunehmen, und beschloß, noch ein wenig in der Stadt herumzulaufen und etwas zu essen. Ich kam aus dem Fahrstuhl, und auf einer Bank in der Vorhalle des Hotels saßen zwei Typen, die aufsprangen und sagten: »Guten Abend, Mr. Feynman. Wo gehen Sie hin? Gibt es etwas in San Francisco, das wir Ihnen zeigen können?« Sie waren von einem Verlag, und ich wollte nichts mit ihnen zu tun haben.

»Ich gehe essen.«

»Wir können Sie zum Essen einladen.« »Nein, ich möchte allein sein.«

»Nun, ganz gleich, was Sie möchtc a, wir können Ihnen behilflich sein.«

Ich konnte es nicht lassen und sagte: »Also, ich gehe aus, um mich in die Nesseln zu setzen.«

»Auch dabei können wir Ihnen wohl behilflich sein.« »Nein, ich glaube, darum kümmere ich mich schon selbst.« Und dann dachte ich: »Was für ein Fehler! Ich hätte all dem seinen Lauf lassen und ein Tagebuch führen sollen, dann hätten die Staatsbeamten von Kalifornien feststellen können, wie weit die Verlage gehen!« Und als ich die Sache mit dem Preisunterschied von zwei Millionen Dollar erfuhr, wurde ja klar, was die für einen Druck machen!

(R.P.F. 1985 S. 400 )

Für ‚Ehemalige‘, bis Eltern, ist es ja oft ‚irgendwie noch schlimmer‘ … Bereits auf der Straße, als die frühere „Lehrerin ihr charakteristisches ‚Funk!‘ rief, hätte ich um Haaresbreite einen Knicks gemacht, obwohl ich 36 war, und nicht mehr zwölf“ Jahre alt. (Vgl. Doris Jannausch: ‚Mustergatte abzugeben‘, 1999)

Das didaktische Problem (d.h. genauer die Frage i.e.S.) besteht

· Sachlich/inhaltlich zwar darin, dass Sie als lehrende Person, durch die Probleme, die Ihre Schüler mit dem Fach, nehmen wir etwa die Chemie, oder dem Gegenstand haben, etwas für Sie als Lehrendem 'Neues' (idealita) über/von Chemie lernen sollten. Was bekanntlich, gar falls Sie bereits besonders viel von Chemie verstehen, sowohl sehr leicht als auch nur sehr schwer möglich sein kann; was wiederum nur insoweit paradox ist, als sogar gleichzeitig bzw. in/an der selben Sache beides auftreten kann. Doch hat dies schon viel mit

· der eigentlicheren Aufgabe, und kaum (bis nichts) mehr mit der Sache bzw. Chemie als Naturwissenschaft – zu tun. Die Herausforderung ist die (sogar sehr) persönliche, das diese 'Chemie' erträglich sein/werden soll bis müsste, und besteht darin, Vertrauen meiner Schüler/innen in mich als lehrendem Menschen zu gewinnen: Damit sie mir idealerweise kritisch interessiert überhaupt einmal, und gar wiederholt. auf das/dem/das Feld der Chemie folgen – bekanntlich erfordert ja nichts so viel ernstliches persönliches Vertrauen, wie sachgerechte Kritik (und zwar bezogen auf alle beteiligten Seiten). – Wozu Lernende immer nur 'motivierend angereizt', aber mit und durch nichts auf und aus der 'Welt' (und gleich gar nicht durch/von Logik) gezwungen werden können. Und zwar weil dies (sogar gegenseitig) freiwillig (und keine Lehrkraft hat die qua Berufswahl und/oder fachlicher Qualifikation auf beiden Ebenen schon 'ein für alle Mal' erledigt – um von der Scvhülerseite erst gar nicht zu beginnen) erfolgen muß (und sogar bereits durch subtile, unbeabsichtigte Gewaltanwendungen, als Fremdmotivationsmittel in seinem Kerngehalt nicht vollständiger Verzwecktheit des und der Menschen bedroht ist).

Den eben beschriebenen 'Zustand' als gegeben zu unterstellen, oder als jederzeit und für alle (einklagbar) garantiert einführen, zu s/wollen hat ja allerlei utopisches, zumal im negativen Sinne dieses Begriffs, an sich. – Gleichwohl bleibt einem derart menschennahen Leitbild nachzujagen, nicht die dümmste, und nachweislich keine unrealistische, Idee. (Lehrkräfte zu exzellenten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern auszubilden, reicht dafür allerdings eben so wenig hin, wie die – bei weitem nicht immer vergebliche – Hoffnung auf 'intrinsiche' Motivation aus Sachinterrsse, seitens der Studenetenschaft. – Zumal dieses oft - so groß es auch sein mag bzw. gerade dann, erschreckend leicht, beiläufig, unintendiert und von beiden Ebenen aus – kaput-zu-[be]lehren ist.)

Die beiden, jedenfalls mit und in Bezug auf die aktuelle (idealita eher) mit Ihnen zusammen (als immerhin von Ihnen) lerrnenden Menschen, entscheidenden Aufgaben der Lehrenden bestehen (gar im qualifizierenden Unterschied zu Belehrenden) erstens darin, die Lernenden in 'die künftige Welt' zu bringen, und zweitens, nicht weniger bedeutsam darin, sich selbst als Lehrende für die Lernenden überflüssig zu machen. Beides nicht nur in tailoristischen Schulsystemen bzw. um, gar umfassende, bis vollständige, Kenntnisvermittlung – die oft auch noch mit Wissen i.e.S. interveriert/gleichgesetzt wird – durchaus bemühten Verfahrensweisen, mindestens ignoriert, wo nicht bekämpft, bis vermieden, werden sollen bis müssten.

Einerseits, insbesondere weil die/se) 'Welt', namentlich durch optimierte Anpassung des und der Menschen an ihre Vorfindlichkeiten, eigentlich bis in (vor allem) Tat und (zumindest damit/deren) Wahrheit so bleiben soll bzw. werde (da sie es müsse) wie sie gerade höchst gefärdeterweise sei.

Und andererseits weil es vor allem weil das Delegieren der Kenntnisbeschaffung, gar an Fachleute, die eigenen Verantwortlichkeiten (selbst für deren Verwendung) so raffiniert zu verdecken, und insbespndere eher anstrengungsarem bzw, mittels/für Gehorsams-( statt Denk-)Leistungen erhaltbare Vernittlung, möglich und erwünscht erscheint.

Hauptsache des Menschen 'Magistor nterior' (Augustinus) sein inneres LaMeD kommt nicht zum Bewusstsein oder gar Vorschein.

LaMeD למד

Lernen durch Lehren auch Wikipedia Portal. bzw. das aktuelle kanadische Konzepts: „Niemand kann junge Nenschen zum Lernen bewegen, wenn er nicht selbst ständig mit lernen befasst ist. Deshalb ist es in Kannada verboten, dass die Lehrer, bis zur 8. Klasse, Fächer unterrichten, die sie selbst universitär studiert haben.“ Ältere Konzepte insbesondere der Auslegung heiliger Schriften des Judentums sind eher noch stärker/näher an der Einsicht vom allenfalls geringen Unterschied zwischen, mehr oder weniger erfahrenen, Lernenden hinsichtlich ihres Status, zumal dem Absoluten gegenüber.

Das Lamed lässt sich auch als zusammengesetztes Zeichen aus Kaf und Waw betrachten, was die wesentlichen Aspekte

· des wirklichen Verbindens des Vav: Wirkliche Menschen UND wirkliche Vorstellungen UND wirkliche Handlungen sind wirklich, weil sie voneinanber getrennt sind. Immer um ihre Einmaligkeit bemüht. Denn nur wer einmalig ist, kann verbunden werden. - Uns alle und Alles in Myriaden von Konstellationen zu vereinen, wobei alle getrennt bleiben und jeder dem anderen verbunden ist. Aus der Notwendigkit sich vorzustellrn bzw. bekannt zu machen vi'du'a wird (durch Verblassen des Ayin-Hauchs) in der Bewahrheitung vidu wird (mit einem Jud) durch Sicheren vadaj wollen wird (bereitsanhand geänderter Vokale) das Geständnis bzw. Sündenbekenntnis viduj fällig.

Hinzufügt.

Nein, einfacher ist auch O.G.J.‘s professionelles Selbstverständnis kaum zu haben:

Ich verstehe, und definiere, mich als Mensch – das heißt /error is human/ ich mache Fehler, und bei weitem nicht alle in didaktischer Absicht – auch welche aufgrund/in Folge von ‚Behinderungen‘. – Weitaus mehr jedoch als ‚längst nicht ausgelernt habend‘, und sich/mich gleich gar ‚nicht für vollkommen haltend‘!

Ich halte sehr viel von Fragen, gehe zudem nicht von der Existenz / Möglichkeit dummer Fragen aus (falsche, und – wen/wann auch immer – störende, gibt es hingegen durchaus, sogar ‚dumme‘, bzw. so aussehende, und sogar überhaupt nicht-gebare, Antworten).

Doch eine, selbst/gerade denen, die sie stellten (davor/dabei/danach) ‚dumm‘ vorkommende Frage/Antwort ist ein, womöglich wertvoller, Einblick in deren, bis anderer Leute davon abweichende, Denkprozesse.

/an(och)i/ I am – ich bin:

thinker (in a sense: [p]hilosopher) by passion

no, it's 'more' than that – it is thinking as a/the whole (intellectuality – if you like) nothing – more especially feelings or other emotions and physical sensations etc. included – takes place without thought (we could be aware of much more often).

it is more than rationality and irrationality together - or better: it's something else, there seems to be (some) emergenz, admittedly (I'm) an academic, but one who makes a point of it: that he (and this) isn't just a (natural) scientist.

(I'm a researcher in the fields of human brain, medical care and education, not only by practice, too.)

[s]ociologist by necessity

Ein bekannter, wenigstens aber wichtiger, Gelehrter (indeed a sage ZaDiK צדיק) brachte die Handlungsnotwendigkeit zur/der Selbstbezeichnung als Mensch, auf den ‚Punkt‘, die Konsequenz/‚Formel‘: Er wende sich als Mensch an Menschen und sage/bekenne von sich, er habe keine Lehre, aber er führe ein Gespräch, er weise hin.

Und Martin Buber formulierte auch noch weiter aus wie: Er führe Menschen an's Fenster, stoße es auf und zeigen ihnen Realitäten (da draußen). Und ja er wolle beeinflussen, doch nicht, so dass sich jemand beeinflusst (oder gar getäuscht; O.G.J.) fühlt.

[p]olitical scientist by (incidentally – adv. a) (by the way) nebenbei [bemerkt]; b) (by chance) zufällig; c) (as not essential) am Rande – public) interest

Bereits ein überlieferter ‚alter Römer’ bedauerte, ‚nicht für das Leben, sondern für die Schule zu lernen‘ (vgl. Epistulae morales 106,12.). Dass/Wo ‚dieses‘ klassische (als) Seneca-Zitat (antik und bis) heute, brav genau gegenteilig umgekehrt «Non scolae, sed vitae discimus» gepaukt, falls nicht sogar eher ‚inhaltlich‘ diszipliniert weiter so herum erwartend/unterstellend ab- äh nachgefragt, wird – spricht, verrät, durchaus einiges, immerhin systemisches.

Hilfsleher/innen-Tätigkeiten, weniger(1) wäre(!) es ja (und mehr gelingt ohnehin) nicht – ein berühmter Grieche hat ‚die‘ (jedenfalls seine, ‚philosophische‘) Fragemethode immerhin schon mit Geburtshilfekünsten verbunden gesehen – und manche entwickeln ihre ‚sogenannte ‚Schüler-Lehrer‘-Beziehungsrelationen des KaMeD למד gar zum ‚einander, im Gespräch, gegenseitigen an Dine und Ereignisse erinnern, die sie eigentlich bereits kennen, in aktuell betreffenden Zusammenhängen‘ fort,

sind/bleiben anspruchsvoller als (solche) Wortkonzepte / Begrifflichkeiten manche, manchmal vermuten lassen mögen: Zwar haben /mora(h) mesaje‘a/ und /more(h) mesaje‘a/ מורהמסיע mem-(waw)-resch-he (mem)-samech-jud-ajin je, immerhin ‚unterstützend‘ / ‚nachhelfend‘, beinahe etwas ‚messianisches‘ im Nahmen(sklang – auch und zumal wenn jenes weniger gnostische Erlösungsaspekte, als solche wechselseitig aussöhnenden Vergebens, bis Umsinnens, statt etwa Vergessen, repräsentiert); doch brauchen sie unseren Blick auf, hinter und für, gar wechselnd asymetrische Spannungsverhältnisse jenes /ezer/ עזר ajin-zajin-resch nicht verstellen, oder unterschlagen: Das/Was mit/als ‚Helfer/in‘ (so ja, nicht ‚erst‘ Martin Luther, bereits in/ab Genesis 2:18+20 etc.), weder völlig falsch, noch irgendwie (zumal für/an ‚Macht‘ und/oder ‚Stärke‘) hinreichend umfassend, übersetzt/verstanden werden kann. Deren qualifizierter Definition(en) hier ohnehin eher auf ‚Geduld‘ plus ‚Gelassenheit‘ basieren, als auf ‚der Kräfte Macht‘ und gar ‚Gewalt(tat)en‘ ver- bis angewiesen, also beschränkt, würden/wären.

[Doch irret Euch (deswegen / darüber) bitte nicht …]

Wir, zumal als ganze Gesellschaft(en), tun uns keinen Gefallen, solange und wo wir unsere Forschenden, besser honorieren und/oder höher ansehen, als die Lehrenden (vgl. Jehude Elkahna); diese Bereiche (etwa Humbolds) überhaupt auseinander, bis widereinander auf, bringen. – Für das / Vom Lehren werden mehr (immerhin talmudisch sind 48 aufgeführt) Fähigkeiten benötigt / gefordert, als (talmudisch immerhin bereits königlichen 30 und 24 priesterlichen) für die, und von den, nächst anspruchsvollsten Tätigkeiten: dem ‚weisen Verwalten‘ / ‚guten Regieren‘.

«Na bitter schen, ma‘ sagt jo nix – ma‘ red jo blos davo.»

Wir sollten / müssen uns (so etwa bereits Niel Postman) nicht täuschen / suggerieren lassen, dass ‚die Diktatoren und Tyrannen verschwunden‘ wären, wo/weil sie ihre / sich die Methoden (zumal von offensichtlichen Anwendungen restriktiver Gewalt – in/zu persuasiven Anreizen, bis einen eher einsichtig überzeugenden und sogar beteiligenden, Herrschafts-Verfahren) ändern. Weder eine gegenwärtige Gesellschaft, noch die Menschenheit, können schadlos darauf warten, dass/bis/ob hinreichend viele/alle verhaltensfaktisch qualifiziert klug/weise handeln.

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